Εκπαίδευση φοιτητριών προσχολικής αγωγής σε βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας και η επίδρασή της στις εκπαιδευτικές πρακτικές τους.

 

Κωνσταντίνος  Μπακιρτζής, Βασιλική Ιππέκη, Αλέξανδρος Γεωργόπουλος

 

Περίληψη

Φοιτήτριες του Τ.Ε.ΠΑ.Ε.[1] του Α.Π.Θ., που συμμετείχαν και παρακολούθησαν βιωματικά μαθήματα-εργαστήρια αναφορικά με τις αρχές/φιλοσοφία και τις μεθόδους/τεχνικές της βιωματικής προσέγγισης, κατάφεραν να τις κάνουν κτήμα τους, να τις καταγράψουν στα αυτοαξιολογητικά τους κείμενα ως σημαντικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσής τους και να τις εφαρμόσουν στην πρακτική τους άσκηση. Οι κατηγορίες, που προέκυψαν από ανάλυση των κειμένων τους κι εμφανίζονται με τη μεγαλύτερη συχνότητα, παρουσιάζονται στο παρόν άρθρο σε συνέχεια των τεσσάρων κυριότερων, που παρουσιάστηκαν σε προηγούμενο (Μπακιρτζής, Ιππέκη, Γεωργόπουλος, 2011) και σχετίζονταν την ενεργό ακρόασή τους από τους εκπαιδευτές, το ρόλο των εκπαιδευτών-εμψυχωτών της ομάδας που «διευκολύνουν» και συνοδεύουν προς τη γνώση, την ενεργητική συμμετοχή των διδασκόμενων στη μαθησιακή διαδικασία και την λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία ανάμεσα σε διδάσκοντες και διδασκόμενους. Οι παρούσες κατηγορίες αφορούν την σύνδεση της γνώσης με τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων και την καθημερινή ζωή, την εργασία σε ομάδες, τη βίωση συναισθημάτων, τη σύσταση παιδαγωγικών σχέσεων και την ευελιξία του προγράμματος με αξιοποίηση των αναδυόμενων στόχων.

 

Θεωρητική υποστήριξη-μεθοδολογία

Υπάρχει μια μακρά παράδοση θεωρητικής δουλειάς για την βιωματική μάθηση που προσπαθεί να συσχετίσει την εμπειρία αφενός και την εκπαίδευση αφετέρου (Dewey, 1938/1998). Βασικό δόγμα αυτού του είδους της εκπαίδευσης είναι η προσπάθεια για άμεση εμπλοκή των εκπαιδευομένων με το αντικείμενο που μελετούν, σε αντίθεση με την διαμεσολαβημένη σχέση τους μέσω του εκπαιδευτή και των βιβλίων,  που με τον τρόπο αυτό «μαθαίνουν πράττοντας». Ο Kolbείναι ίσως ο θεωρητικός που συμπυκνώνοντας τις θεωρίες μάθησης των Dewey, Lewin, Piagetκαταφέρνει να οικοδομήσει ένα μοντέλο βιωματικής μάθησης που σήμερα πια θεωρείται κλασσικό και το οποίο συγκροτείται από τέσσερα στάδια: η αρχική συγκεκριμένη εμπειρία ακολουθείται από τη στοχαστική παρατήρηση, την αφηρημένη εννοιοποίηση και τέλος τον ενεργό πειραματισμό που καταλήγει σε μια καινούργια εμπειρία κοκ (Kolb, 1984: 30)[2]. Το μοντέλο αυτό στην ουσία προωθεί την ιδέα ότι η γνώση δεν μεταβιβάζεται από τον εκπαιδευτικό στα παιδιά αλλά προσκτάται από τα ίδια κατά τη διάρκεια και στο βαθμό που μετασχηματίζουν τις εμπειρίες τους. Ουσιαστική μάθηση συμβαίνει όταν τα υποκείμενα που μαθαίνουν κινούνται από εσωτερικά κίνητρα και νοιώθουν ασφάλεια. Οι παράγοντες αυτοί αφήνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και να είναι σε επαφή και ανοιχτά  στις εμπειρίες τους, εμπλέκοντάς τα τόσο μέσω των συναισθημάτων όσο και μέσω της νοημοσύνης τους, με αποτέλεσμα μια βαθιά και διαρκή μάθηση (Rogers, 1951). Η βιωματική εκπαίδευση, όπως σκιαγραφείται, απαιτεί εγγενώς την προσωπική και άμεση εμπλοκή (και στοχασμό) των εκπαιδευόμενων με τη διαδικασία και με το αντικείμενο της εκπαίδευσής τους.

Η Δυναμική και η Εμψύχωση των Ομάδων έχουν αποτελέσει αντικείμενο πολλών ερευνών και εφαρμογών στα πλαίσια της Κοινωνικής Ψυχολογίας, της Συμβουλευτικής και της Ψυχο-Παιδαγωγικής (Lewin,1959, Rogers, 2006,Lobrot, 1992). Σε ό,τι αφορά τη σχολική τάξη ιδιαίτερα έχει μελετηθεί η στάση του εκπαιδευτικού που διευκολύνει την επικοινωνία, την ανάπτυξη της Δυναμικής της Ομάδας και τις διεργασίες της μάθησης  (Κοσμόπουλος 1983/90, Ματσαγγούρας, 2004, Μπακιρτζής, 2002/04). Στο χώρο της προσχολικής αγωγήςοι έρευνες σχετικά με τη μέθοδο projectεπιτρέπουν την επικέντρωση στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και ανάγκες του κάθε μαθητή διευκολύνοντας την πορεία μάθησης και ανάπτυξής του (Χρυσαφίδης, 2000, Ντολιοπούλου 2002).

Στην παρούσα έρευνα μελετώνται τα αποτελέσματα της παιδαγωγικής στάσης τελειοφοίτων φοιτητριών του ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ κατά την πρακτική τους άσκηση σε νηπιαγωγεία της Θεσσαλονίκης. Στα πλαίσια διετούς εργαστηριακής άσκησης που συμμετείχαν οι φοιτήτριες εκπαιδεύθηκαν βιωματικά στη φιλοσοφία και τις μεθοδολογικές αρχές της Δυναμικής και της Εμψύχωσης των Ομάδων από τους ερευνητές της παρούσης έρευνας. Η ερευνητική μας υπόθεση είναι ότι οι φοιτήτριες αυτές ιδιοποιούνται το πνεύμα και τις αρχές της Δυναμικής και της Εμψύχωσης των Ομάδων και στη συνέχεια μπορούν να τα εφαρμόσουν στην προσχολική τάξη με αυθεντικότητα, δημιουργικότητα  και αυθορμητισμό. Ιδιαίτερα μελετώνται η σύνδεση της γνώσης με τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων φοιτητριών και την καθημερινή τους ζωή, η εργασία σε ομάδες, η βίωση συναισθημάτων, η σύσταση παιδαγωγικών σχέσεων και η ευελιξία του προγράμματος με αξιοποίηση των αναδυόμενων στόχων[3].

Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν οι εργασίες των φοιτητριών στα 4 εξάμηνα της συνεργασίας μας και υποβλήθηκαν σε ποιοτική ανάλυση περιεχομένου (Μπονίδης, 2004). Αναλύθηκαν τα αυτοαξιολογητικά κείμενα του Ε΄, Στ΄, Ζ΄ εξαμήνου για να διαπιστωθεί ο τρόπος πρόσληψης των αρχών της βιωματικής εκπαίδευσης και εν συνεχεία του Η΄ και της παραδοτέας εργασίας, που αφορούσε την πρακτική άσκηση του ίδιου εξαμήνου, με σκοπό να διερευνηθεί η εφαρμογή των αρχών αυτών στην τάξη. Ήταν όλα κείμενα προσωπικής έκφρασης, με εξαίρεση την τελευταία εργασία, όπου οι φοιτήτριες εξέθεσαν την εμπειρία από την συμμετοχή τους στα μαθήματα-εργαστήρια και την αξιολόγησαν. 

Εννοείται ότι τα συμπεράσματα της έρευνας αυτής αφορούν αυστηρά τις φοιτήτριες του συγκεκριμένου δείγματος και δεν είναι γενικεύσιμα για άλλες ομάδες εκπαιδευτικών (πχ αυτούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης).

 

Αποτελέσματα και συζήτηση

Ακολουθεί η ανάλυση του τρόπου πρόσληψης των υπόλοιπων θεμάτων-κατηγοριών της βιωματικής παιδαγωγικής, που συναντώνται στα αυτοαξιολογητικά κείμενα των συμμετεχόντων φοιτητριών κατά σειρά μειούμενης συχνότητας εμφάνισής τους.       

 

1. Σύνδεση της γνώσης με τα ενδιαφέροντα των παιδιών και την καθημερινή ζωή

α) Οι φοιτήτριες αναδεικνύουν την σύνδεση της γνώσης με τα ενδιαφέροντά τους και την καθημερινή ζωή ως μια από τις μεθοδολογικές αρχές της βιωματικής εκπαίδευσης, την οποία αντιλαμβάνονται ως νέο τρόπο προσέγγισης της γνώσης (αντίθετο με την απομνημόνευση) δίνοντας σημασία «στην αναζήτηση νοήματος» για το μαθητή και την ικανοποίηση των αναγκών του, «που αν και σημαντικό συνήθως αγνοείται». Τα παραθέματά τους παραπέμπουν στα πανεπιστημιακά μαθήματα-εργαστήρια, κατά τη διάρκεια των οποίων ήρθαν σε επαφή και είδαν εφαρμοσμένη την παραπάνω αρχή. Φαίνεται να έχουν συνειδητοποιήσει την σημασία της εκπαιδευτικής πρακτικής των καθηγητών-εμψυχωτών τους, που άκουγαν τα ενδιαφέροντα τους και προσάρμοζαν σε αυτά τις δραστηριότητες που οργάνωναν. Θεωρούν ότι μια μαθησιακή διαδικασία, που εμπλέκει τις αισθήσεις και το συναίσθημα, καθιστά τη γνώση στερεότερη και αποτελεσματικότερη.

…«η βιωματική αντί της απομνημόνευσης πληροφοριών προτείνει την αναζήτηση νοήματος…μόνο ό,τι ικανοποιεί τις ανάγκες μας, ό,τι μας συγκινεί αυτό μαθαίνουμε» (Φ3)

…«το μάθημα επεδίωκε τη σύνδεση της γνώσης με τα ενδιαφέροντά μας και τις καταστάσεις της ζωής, γεγονός που αν και σημαντικό συνήθως αγνοείται» (Φ3)

…«όταν συμμετέχεις στη γνώση με τις αισθήσεις και το συναίσθημα δε φεύγεις από την αίθουσα με κάτι που μπορεί αύριο να μη θυμάσαι, αλλά γεμάτος εμπειρίες που έχουν επηρεάσει τις σκέψεις σου» (Φ 10)

β) Βιώνοντας την αρχή της σύνδεσης της γνώσης με τα ενδιαφέροντα και την καθημερινή τους ζωή, τηνμετουσίωσαν σε πράξη στις τάξεις τους οργανώνοντας δραστηριότητες, που είχαν νόημα για τα παιδιά, εκθέτοντάς τα σκόπιμα σε εμπειρίες και επιχειρώντας παράλληλα το άνοιγμα του σχολείου στη ζωή. Κινούμενες με ευελιξία προσπάθησαν να «δέσουν» τις μαθησιακές δραστηριότητες με «τα θέλω» και τα ενδιαφέροντα των παιδιών τονίζοντας την ανάγκη να μαθαίνουν μέσα από εμπειρίες, που τα συγκινούν. Θεωρώντας πως η πραγματική μάθηση πηγάζει από το βίωμα, οδηγούσαν τα παιδιά στη γνώση μέσω της εμπειρίας, τονίζουν τη δυνατότητα μεταστοιχείωσης βιωματικών εμπειριών σε γνώσεις, καθώς η γνώση προϋποθέτει βιωματική εμπλοκή (Μπακιρτζής, 2002) και καταλήγουν ότιη βιωματική παιδαγωγικήστηρίζεται στα βιώματα και ταυτόχρονα αποτελεί μια μοναδική ευκαιρία για απόκτηση νέων.

…«Αποκτήσαμε γνώσεις βιώνοντας καταστάσεις…στόχος μας ήταν το βίωμα…μέσω της εμπειρίας οδηγούμαστε στη γνώση» (Φ 5)

…«προσπάθησα να δέσω τις δραστηριότητες με τα θέλω των παιδιών» (Φ 8)

…«η βιωματική στηρίζεται στα βιώματα και ταυτόχρονα αποτελεί μια μοναδική ευκαιρία για απόκτηση νέων εμπειριών» (Φ 1)

…«είναι σημαντικό τα παιδιά να μαθαίνουν πράγματα βιώνοντάς τα. Έτσι οι εμπειρίες μετασχηματίζονται σε γνώσεις» (Φ 7)

Οι φοιτήτριες αναδεικνύουν μια από τις βασικές αρχές της βιωματικής, αυτή τηςσύνδεσης της γνώσης με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και τη ζωή, απηχώντας τημεθοδολογική αρχή της μάθησης μέσα από την πράξη του Dewey και την πεποίθηση του για την στενή σχέση εμπειρίας και μάθησης (Dewey, 1938/1998). Η θέση τους συνάδει με τη βιβλιογραφία, σύμφωνα με την οποία η βιωματική προσέγγιση της μάθησης βασίζεται σε ένα πλέγμα μαθησιακών διαδικασιών και αναπτύσσει τη γνώση, που δημιουργείται από το μετασχηματισμό της εμπειρίας(Kolb, 1984). Οι διαδικασίες της ξεκινούν από τα ήδη αποκτημένα βιώματα και εμπειρίες του μαθητή και βασίζονται στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς του, που προκύπτουν από την καθημερινή του ζωή (Χρυσαφίδης, 2000). Στη βιωματική η γνώση πηγάζει από την εμπειρία και ο μαθητής εμπλέκεται σε διαδικασίες, που του προσφέρουν εμπειρίες ζωής και μάθησης[4]. Υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που δείχνουν πως ο μαθητής αποδίδει καλύτερα, όταν οι γνώσεις που αποκομίζει από το σχολείο συνδέονται άμεσα με τη ζωή ή/και την καθημερινότητά του, γι’ αυτό ο Χρυσαφίδης (2008) προτείνει «να έχουν σχέση με τα βιώματα του, να μην μιλούν για καταστάσεις που δε γνωρίζει ή δεν έχει ζήσει»[5].

Ο Gardnerπροτείνει ένα σχολείο με επίκεντρο το παιδί, που να βασίζεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του, σε συμφωνία με τη βιωματική προσέγγιση της μάθησης (Ντολιοπούλου 2002). Αλλά και στην παιδαγωγική φιλοσοφία του Rogersκεντρική θέση έχει η μεταφορά του βάρους από τη διδασκαλία στη μάθηση, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Κατά πάσα πιθανότητα δεν μαθαίνουμε τίποτα που να μην μας ενδιαφέρει (Rogers, 1957). Κάθε άτομο μαθαίνει πραγματικά, όταν έχει κίνητρο να το κάνει[6] κι αυτό ισχύει από την τριτοβάθμια εκπαίδευση (Inceogluκαι Shukla, 2011) μέχρι την προσχολική αγωγή (BasileandWhite2000). Παρόμοιες απόψεις εκφράστηκαν από τον Μπακιρτζή (2004), που υποστηρίζει ότι ο παιδαγωγός καλείται να συνοδεύσει, αλλά και να κινητοποιήσει τον μαθητή, καθώς για να μάθει πρέπει να το επιθυμεί, συνεπώς η μάθηση πρέπει να στηρίζεται στη δημιουργία και στην ανάπτυξη επιθυμιών, κινήτρων. Στη βιωματική εκπαίδευση,  η μάθηση βασίζεται σε εμπειρίες που έχουν νόημα για το παιδί, καθώς οι σύγχρονες αντιλήψεις για το φαινόμενο της ανάπτυξης και μάθησης επιβεβαιώνουν πως τα μικρά παιδιά εμπλέκονται έντονα στην αναζήτηση για την κατανόηση των εμπειριών τους (Blyth, 1984) και πως η άμεση εμπειρία στα παιδιά προσχολικής ηλικίας οδηγεί τη σκέψη (Hyan, 2005).

 

2. Εργασία σε ομάδες

α) Οι συμμετέχουσες στην έρευνα φοιτήτριες θεωρούν σημαντική την εργασία σε ομάδες ως μια από τις μεθοδολογικές αρχές της βιωματικής, που βίωσαν στις συναντήσεις της ομάδας με τους καθηγητές-εμψυχωτές. Αντιλαμβάνονται το «ομαδικό πνεύμα» ως την κυρίαρχη εκπαιδευτική ατμόσφαιρα, που συνδυαζόμενη με το στοιχείο της επικοινωνίας κατάφερνε να μετατρέπει σε ομαδική ακόμη και την ατομική έκφραση και τελικά συνειδητοποιούν ότι τους «έμαθε» μέσα από ομαδικού χαρακτήρα δραστηριότητες να λειτουργούν ως ομάδα.

…«Δουλεύαμε σε μικρές ομάδες ή σε μια μεγάλη με άξονα τη μεταξύ μας επικοινωνία» (Φ6)

…«το ομαδικό πνεύμα ήταν παρόν σε όλες τις συναντήσεις. Δράσεις όπως οι ασκήσεις ενεργητικής ακρόασης ή εμπιστοσύνης είχαν ομαδικό χαρακτήρα, ενώ κι οι ατομικές εργασίες (αυτόματη γραφή) με την παρουσίασή τους στα υπόλοιπα μέλη αποκτούσαν ομαδικό χαρακτήρα» (Φ 6)

…«μάθαμε να λειτουργούμε σαν ομάδα…μέσα από την εργασία σε ομάδες, τα παιχνίδια ρόλων» (Φ 5)

β) Το ομαδικό πνεύμα, που βίωσαν στα μαθήματα-εργαστήρια, το μετουσίωσαν σε πράξη στις τάξεις τους, όπου ενέπλεξαν τα παιδιά σε ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες (ομαδικές κατασκευές, παρουσιάσεις ομάδων, ομαδικά παιχνίδια ρόλων), καθώς κατά τη γνώμη τους αυτός ο τρόπος εργασίας «προσφέρει πολύ περισσότερα», παρά αν δούλευαν ατομικά. Έδωσαν ευκαιρίες για αλληλεπίδραση τόσο μέσα σε μικρές ομάδες, όσο και μέσα στην ομάδα-τάξη και για συνεργασία προς επίτευξη κοινού στόχου. Υπάρχει μάλιστα αναφορά για την έκπληξη των φοιτητριών -και τη συνεπαγόμενη συγκίνηση- που προκάλεσε το αποτέλεσμα της εφαρμογής της μεθοδολογίας αυτής στα παιδιά.

…«Η εργασία σε ομάδες προσφέρει πολύ περισσότερα από ό,τι η ατομική» (Φ 9)

…«ήταν έκπληξη να βλέπω τα παιδιά να συνεργάζονται, επειδή έκαναν κάτι που τους ενδιέφερε» (Φ 5)

…«ακολούθησα την συνεργατική μέθοδο, όπου τα παιδιά εργάζονται σε ομάδες για να φέρουν εις πέρας ένα έργο» (Φ 8)

…«η συνεργασία πήγε πολύ καλά. Συζήτησαν τι να ζωγραφίσουν, το υλοποίησαν και κάθε δυάδα μίλησε γι’ αυτά που είχε απεικονίσει» (Φ 5)

Η εργασία σε ομάδες θεωρείται ένα από τα γονιμότερα εργαλεία μέσα από τη λειτουργία του οποίου η βιωματική «παίρνει σάρκα και οστά». Η τελευταίαλαμβάνει χώρα ωςομαδική διδασκαλία, που διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους όσους συμμετέχουν σε αυτήν (Frey, 1986). Στηρίζεται σε οµαδοκεντρικά σχήματα λειτουργίας της τάξης επικεντρωµένα σε συνεργατικές μορφές διδασκαλίας και µάθησης, δεδοµένα που ανατρέπουν τον ατοµικό ανταγωνισµό του παραδοσιακού σχολείου (Ματσαγγούρας, 2002, Χρυσαφίδης, 2002) και εμπλουτίζουν την σχολική ζωή με την καλλιέργεια της συνεργατικότητας δίνοντας στο άτομο την ευκαιρία να βιώσει τη χαρά της από κοινού επίτευξης στόχων (Χρυσαφίδης, 2002).

Όπως υποστηρίζει η αναπτυξιακή ψυχολογία η συνεργατική μάθηση είναι εκ φύσεως μια κοινωνική δραστηριότητα (Vygotsky, 1978). Η διεθνής και ελληνική βιβλιογραφία (Cohen, 2002, Ματσαγγούρας, 2004) αναφέρει ότι συμβάλει στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, αυξάνει την αυτοεκτίμηση και επηρεάζει θετικά την επίδοση και τη στάση τους απέναντι στο σχολείο[7]. Υπάρχουν ευρήματα που συνδέουν αυτή τη μεθοδολογική προσέγγιση με την αλλαγή προς το θετικό της στάσης των μαθητών απέναντι στη μάθηση, την αλλαγή στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης, την ανάπτυξη κοινωνικο-γνωστικών δεξιοτήτων και στάσεων, την συνεργατικότητα, την αλληλεγγύη (Johnson& Johnson, 1975, Johnson& Johnson, 1992), ακόμη και με την επιτυχή επαγγελματική επιμόρφωση (Sylviaetal., 2003). Οι επιπτώσεις της ομαδοσυνεργατικής είναι θετικές για όλες τις κατηγορίες μαθητών[8] στον τομέα της γνωστικής ανάπτυξης, κοινωνικοποίησης και ψυχικής υγείας (Ματσαγγούρας, 2006).Οι συνεργατικές εμπειρίες τείνουν να προάγουν υψηλότερη παρώθηση για μάθηση, οι συνεργαζόμενοι μαθητές αναπτύσσουν σε μεγαλύτερο βαθμό την κριτική σκέψη[9] (Johnson& Johnson, 1991).

 

3. Βίωση συναισθημάτων

α) Οι εκπαιδευόμενες φοιτήτριες αναστοχαζόμενες την σημασία των συναισθημάτων, που βίωναν κατά τη διάρκεια της διετούς εκπαίδευσής τους, κάνουν ιδιαίτερη μνεία στο συναίσθημα της ελευθερίας (έκφρασης και δράσης) και της αποδοχής του διαφορετικού, που επικρατούσε στην ομάδα. Συμφωνούν ότι ήταν πρωτόγνωρη εμπειρία, για την οποία όμως χρειάστηκε να «ξεβολευτούν», για να «αφεθούν», να εκφραστούν και να «λυτρωθούν».  

…«Ζούσαμε πράγματα που πρώτη φορά ζούσαμε σε μάθημα. Αρχικά αισθανόμουν αμήχανα, δεν είχα συνηθίσει να εκφράζω τα συναισθήματά μου…» (Φ 5)

…«στην αρχή νιώθαμε άβολα, σιγά-σιγά ανοιγόμασταν…τη δεύτερη φορά που η άσκηση έγινε πιο ομαδικά αφέθηκα ελεύθερη»(Φ 10)

«η ελευθερία κατείχε ιδιαίτερη θέση…ελευθερία λόγου και ιδεών, επιλογής ή πρότασης θεμάτων, ελευθερία συμμετοχής ή μη σε δράσεις (ασκήσεις ενεργητικής ακρόασης κι εμπιστοσύνης) ελευθερία εσωτερικής έκφρασης (επιθυμίες, ανάγκες) και συμπεριφοράς» (Φ 6)

… «γράφαμε τα συναισθήματα και τις σκέψεις μας…αποφάσισα να διαβάσω το κείμενο μου στην ομάδα…ήταν μια εμπειρία μοναδική και τα συναισθήματα λυτρωτικά» (Φ 7)

β) Έχοντας βιώσει τα παραπάνω συναισθήματα προσπάθησαν να δημιουργήσουν το κατάλληλο κλίμα, ώστε τα ίδια συναισθήματα να βιώσουν και τα προσχολικά παιδιά κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης. Αποπειράθηκαν να τα εμπλέξουν συγκινησιακά έτσι ώστε να τα «ξεκλειδώσουν» οργανώνοντας δραστηριότητες πουενθάρρυναν την εκδήλωση των συναισθημάτων τους, βίωσαν ποικίλα συναισθήματα που «δεν τα έκρυψαν» και φαίνεται να ικανοποιήθηκαν για το «εύρος των συναισθημάτων» που εκδήλωσαν τα παιδιά.

…«Ήθελα να βιώσω και στη διδασκαλία μου τα συναισθήματα που ήταν σταθερά στα μαθήματα, το αίσθημα ελευθερίας, τη διατήρηση του ενδιαφέροντος» (Φ 3)

…«οδηγό είχα τα συναισθήματα των παιδιών…επεδίωξα την εμπλοκή τους σε δράσεις που τους προκαλούσαν επιθυμία, χαρά…συναισθήματα που ξεκλείδωναν τον εαυτό τους» (Φ 6

…«προσπάθησα να μην κρύβω τον ενθουσιασμό, την απογοήτευσή μου…αυτό με απελευθέρωσε» (Φ 11)

…«ένιωσα ικανοποίηση, γιατί συμμετείχαν όλα τα παιδιά, πρότειναν, συνεργάστηκαν» (Φ 10)

…«ήταν από τις δραστηριότητες που μου έχουν μείνει ως πολύ όμορφη εμπειρία ως προς το εύρος των συναισθημάτων που εκδήλωσαν» (Φ 11)

Έχει ξανααναφερθεί η τάση των νηπιαγωγών να ωθήσουν ταπαιδιά προς εμπειρίες που ήταν ευχάριστες για τις ίδιες στο παρελθόν (Γεωργόπουλος, Μπιρμπίλη και Δημητρίου, 2008). Αφού οι εκπαιδευόμενες φοιτήτριες βίωσαν τη γνωστική και συναισθηματική διάσταση της εκπαίδευσης ως αδιαχώριστες (Humphreyetal., 2007, Simon& Boyer1974, αναφέρεται στο Μπακιρτζής 2002) -που λαμβάνει χώρα σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον, που τις παρέχει συναισθηματική ασφάλεια, αναγνωρίζοντας τις ανάγκες της ανάπτυξης και τα ενδιαφέροντά τους, αποδέχεται τις απόψεις τους και τις αναγνωρίζει ως ικανά και σημαντικά πρόσωπα (Μπακιρτζής, 2002)- επιχείρησαν να αναπαράγουν και στα νηπιαγωγεία ένα τέτοιο περιβάλλον, που δεν είναι άλλο από αυτό της βιωματικής εκπαίδευσης: εκεί όπου η εμψυχωτής δεν κρύβει τα συναισθήματά του (γνησιότητα), αφού η βίωση συγκινήσεων και συναισθημάτων είναι καθοριστικός παράγοντας στις διεργασίες της μάθησης (Μπακιρτζής, 2002, Lobrot, 1983), συνιστά ίσως το πιο αποτελεσματικό κίνητρο για τη μάθηση. Εκεί όπου η ερώτηση «τι αισθάνεσαι» ή «πως το έζησες» θεωρείται εξίσου χρήσιμη, όσο και οι ερωτήσεις «τι ξέρεις ή τι έμαθες» (Γεωργόπουλος υπό δημοσίευση). Εκεί όπου η εμπλοκή συναισθημάτων, αισθήσεων και σκέψης καθιστούν την μάθηση διεργασία ολιστική (Gregory, 2002) και οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να βιώσουν, να κατανοήσουν, να εκφράσουν και να επεξεργαστούν στην ομάδα ακόμη και ισχυρά αρνητικά συναισθήματα (Khuri, 2004, Liuetal., 2011). Εκεί όπου η κατακλυσμική παραγωγή συναισθημάτων, προϊόντων της σχέσης μαθητή-παιδαγωγού που βιώνεται από το μαθητή, γίνεται αποδεκτή από τον παιδαγωγό μέσα από την καθοριστική λειτουργία της ενσυναίσθησής του (Rogers, 1961).

 

4. Σύσταση παιδαγωγικών σχέσεων

α) Οι εκπαιδευόμενες αναδεικνύουν τη διαφορετικότητα της βιωματικής προσέγγισης, που βίωσαν στα μαθήματα-εργαστήρια, σε σχέση με παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας: από την κυκλική διάταξη των καθισμάτων «έτσι που τα ανθρώπινα βλέμματα να συναντιούνται» μέχρι καθηγητές και φοιτητές «να βιώνουν μαζί καταστάσεις». Φαίνεται να θεωρούν την παραπάνω συνθήκη ως προϋπόθεση για την σύσταση σχέσης ανάμεσα σε φοιτήτριες και διδάσκοντες, αφού αυτή ακριβώς ήταν η διαφορά των μαθημάτων-εργαστηρίων από τα άλλα μαθήματα. Στη θέση της «ακαμψίας» υπήρχε η βιωματική εμπειρία μέσα σε ένα περιβάλλον σεβασμού, επικοινωνίας, ομαδικότητας, ελευθερίας, σύνδεσης της μάθησης με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Ταυτόχρονα φαίνεται να έχουν συνειδητοποιήσει ότι ήταν απαραίτητο να μπουν οι ίδιες πρώτα στη διαδικασία του βιωματικού τρόπου διδασκαλίας, ώστε να γίνουν ικανές να τον μεταδώσουν στα παιδιά

…«Ομάδα, επικοινωνία, ελευθερία, σεβασμός, ανάγκη, δράση προσεγγίστηκαν με τρόπο διαφορετικό από το συνηθισμένο…η διάταξη των καθισμάτων κυκλική έτσι που τα ανθρώπινα βλέμματα να συναντιούνται κι έπειτα συζήτηση σε ομάδα» (Φ 6)

…«το μάθημα αυτό διέφερε…καθηγητές και φοιτητές ήμασταν ένα, βιώναμε καταστάσεις όλοι μαζί» (Φ 5)

«το πιο σημαντικό ήταν ο τρόπος που γινόταν το μάθημα…πως θα μάθουμε στα παιδιά να μαθαίνουν βιωματικά, αν εμείς δεν είχαμε περάσει από αυτή τη διαδικασία» (Φ 7)

«καθόμασταν σε κύκλο, ώστε να έχουμε οπτική επαφή…δεν υπήρχε η ακαμψία όπως στα περισσότερα μαθήματα…» (Φ 3)

β) Αν αμφισβήτηση του παραδοσιακού ρόλου του παιδαγωγού σημαίνει κατάργηση της απόστασης που τους χωρίζει από τους μαθητές, η βιωματική φαίνεται να επιτυγχάνει προς αυτή τη κατεύθυνση. Οι φοιτήτριες τονίζουν την ανακάλυψη του ανθρώπου-καθηγητή. Τα παραθέματά τους παραπέμπουν στα μαθήματα εργαστήρια, όπου οι καθηγητές-εκπαιδευτές επεδίωξαν να ξεφύγουν από τους στερεοτυπικούς ρόλους τους, «να γίνουν ένα με την ομάδα» και να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας, τέτοιας που οδηγεί στην σύσταση παιδαγωγικής σχέσης κάνοντας τις να νιώθουν πως έχουν απέναντί τους ανθρώπους που είναι κοντά τους, «χωρίς να τους χωρίζουν τοίχοι».

…«Γνωρίσαμε τους καθηγητές σαν ανθρώπους, δίχως τα συνηθισμένα στερεότυπα. Αυτό ήρθε σιγά-σιγά μετά από εκφράσεις ιδεών, συναισθημάτων. Νιώσαμε όλοι πιο κοντά, κάτι που έδεσε την ομάδα» (Φ 4)

…«οι καθηγητές τσαλάκωσαν την εικόνα του καθηγητή, που μιλάει ώρες θεωρητικά, και κατέθεσαν τις δικές τους εμπειρίες» (Φ 3)

…«βιώσαμε το ενδιαφέρον των καθηγητών μας» (Φ 5)

«ήξερα ότι αυτό που θα πω θα ακουστεί και θα τους αγγίξει…ένιωθα ότι έχω απέναντί μου ανθρώπους που είναι κοντά μου χωρίς να μας χωρίζουν τοίχοι» (Φ 10)

γ) Την εμπειρία των παιδαγωγικών σχέσεων, που βίωσαν στα μαθήματα εργαστήρια, οι φοιτήτριες μετέφεραν στις τάξεις τους. Ακούγοντας «τα θέλω» των παιδιών προσπάθησαν να αναπτύξουν σχέσεις εμπιστοσύνης, τόσο μεταξύ των παιδιών, όσο και των ιδίων και των παιδιών. Δηλώνουν πως έδωσαν έμφαση στην πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία των παιδιών, που καθισμένα το ένα απέναντι στο άλλο «κοιτάζονταν στα μάτια» και στη «διαδικασία» περισσότερο από ό,τι στο αποτέλεσμα κάνοντας φανερή τη συγκίνηση που προέκυψε από τις σχέσεις που αναπτύχθηκαν. Μάλιστα γίνεται αναφορά στην περίπτωση παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το οποίο μια από τις φοιτήτριες κατάφερε να εμπλέξει στις δραστηριότητες μέσα από τη δημιουργία σχέσης εμπιστοσύνης μαζί του, γεγονός που περιγράφει ως κατάκτηση τόσο για εκείνη όσο και για το παιδί.

…«Το ότι ένιωθαν ότι καταλαβαίνω τις επιθυμίες τους, τα έκανε να αρχίσουν να μου έχουν εμπιστοσύνη» (Φ 5)

…«η σχέση διδάσκοντα διδασκομένου περνούσε σε άλλη διάσταση…ήταν μια σχέση αμοιβαίας υποστήριξης, ελευθερίας, σεβασμού» (Φ 6)

…«με χαροποίησε το αποτέλεσμα, αλλά περισσότερο η διαδικασία» (Φ 2)

«σε κάποιες δραστηριότητες συμμετείχε κι ο Ο. (παιδί με προβλήματα συμπεριφοράς)…ήταν μια κατάκτηση, μοιραστήκαμε την ικανοποίηση της συνάντησης» (Φ 6)

…«μου άρεσε που τα παιδιά εργάστηκαν σε δυάδες, καθόταν το ένα απέναντι στο άλλο και κοιτάζονταν στα μάτια» (Φ 8)

Η τυπική οργάνωση του χώρου υπαγορεύει πρακτικές εργασίας, επικοινωνίας και εκπαιδευτικές σχέσεις, μονολειτουργικές και μονόπλευρες, πραγματοποιήσιμες μόνο ατομοκεντρικά και με μονόδρομη λειτουργία προς μια μόνο κατεύθυνση, από τον εκπαιδευτικό προς τον μαθητή και όχι αμφίδρομα, στηριζόμενες σε στερεότυπες εκπαιδευτικές πρακτικές (Γερμανός, 1999). Αντίθετα οργάνωση του χώρου που βασίζεται σε συνύπαρξη μαθητών και εκπαιδευτικού διευκολύνει τόσο την «πρόσωπο-με-πρόσωπο» επικοινωνία (διάλογο μεταξύ των μαθητών), όσο και τη συνεργασία ανάμεσα σε μεμονωμένα άτομα ή στο πλαίσιο λειτουργίας των ομάδων.

Αφού τα παιδιά έχουν περισσότερες ευκαιρίες να αλληλεπιδρούν, έπεται ότι η βιωματική εκπαίδευση έχει θετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων (Χρυσαφίδης 2002), Οι Vygotskyκαι Meadτεκμηρίωσαν ερευνητικά ότι η μάθηση και η ανάπτυξη προάγονται μέσα από τη διαπροσωπική επικοινωνία και τις σχέσεις (Μαλικιώση-Λοίζου, 2008) και ότι η γνώση οφείλει να γίνεται αντιληπτή ως κοινωνικό οικοδόμημα, που προκύπτει μέσα από τις σχέσεις του παιδιού με τους συνομηλίκους του και τους ενήλικες, ενώ οι Katz& Chard(2004) επιβεβαιώνουν ότι η θεμελίωση της ανάπτυξης της κοινωνικής ικανότητας πραγματώνεται σε πολύ μικρή ηλικία.

 

5. Αναπροσαρμογή του προγράμματος με αξιοποίηση αναδυόμενων στόχων

α) Την ευελιξία που βίωσαν οι φοιτήτριες στα μαθήματα-εργαστήρια, όπου τα θέματα συζήτησης ήταν συχνά αναδυόμενα και βασίζονταν στις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους, μετουσίωσαν σε πράξη στις τάξεις τους ακούγοντας τις ιδέες των παιδιών, κάνοντας «σύμμαχο» τα σχόλιά τους και αξιοποιώντας τις προτάσεις τους σε μια προσπάθεια να συνδιαμορφώνουν την πορεία του μαθήματος βρίσκοντας εναλλακτικές λύσεις για να κρατούν [ζωντανό] το ενδιαφέρον των παιδιών, αξιοποιώντας αναδυόμενους στόχους κι εντάσσοντάς τους με ευελιξία στο πρόγραμμα, το οποίο αναπροσάρμοζαν για να ανταποκριθούν στις ανάγκες των παιδιών.

…«Αναδυόμενα ήταν τα θέματα που συζητούσαμε κυρίως, διότι βασίζονταν στις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα μας» (Φ 4)

…«κατάλαβα ότι τα σχόλια των παιδιών μπορούσαν να γίνουν σύμμαχοι μου» (Φ 8).

…«βασιστήκαμε στις προτάσεις των παιδιών» (Φ 7)

…«χαίρομαι που βρήκα εναλλακτικές λύσεις και κράτησα το ενδιαφέρον των παιδιών (Φ 10)

…«η διάθεση να ανταποκριθούμε στις ανάγκες των παιδιών μας οδήγησε να αναπροσαρμόσουμε το πρόγραμμα» (Φ 6)

β) Δηλώνουν πως «τους δόθηκε η ευκαιρία» να αλλάξουν τις προγραμματισμένες δραστηριότητες λόγω της επιθυμίας τους να ακολουθήσουν τις  επιθυμίες των παιδιών. Εκτιμούν ότι η επιθυμία αυτή τους δημιουργήθηκε μέσα από την εκπαιδευτική εμπειρία των μαθημάτων εργαστηρίων με τους εμψυχωτές, ενώ διαπιστώνουν τα οφέλη αυτής της διαδικασίας για τα παιδιά -δημιουργικότητα, συμμετοχή, συναπόφαση, μοίρασμα και θετικά συναισθήματα- καθώς και για τις ίδιες που είδαν να «δικαιώνεται η επιλογή» της βιωματικής προσέγγισης που «μεταμόρφωσε» κυριολεκτικά τις τάξεις τους.

…«Μας δόθηκε η ευκαιρία να αλλάξουμε τις δραστηριότητες, καθώς τα παιδιά πρότειναν κάτι διαφορετικό» (Φ 5)

…«το να ακολουθήσω τις επιθυμίες των παιδιών ήταν επιθυμία, που μου δημιουργήθηκε από την εμπειρία από τα μαθήματα της βιωματικής» (Φ 6)

«τα παιδιά δικαίωσαν την επιλογή μας…η τάξη έμοιαζε να έχει φορέσει τη στολή μιας άλλης τάξης ομαδοποιημένης, δημιουργικής…έβλεπες παιδιά που ανυπομονούσαν να συμμετέχουν…να συμφωνούν και να αποφασίζουν, ζευγάρια να μοιράζονται υλικά…να ακολουθούν κανόνες, παιδιά με λαμπερά βλέμματα και χαμόγελα ικανοποίησης» (Φ 6).

Οι βιωματικές μαθησιακές δραστηριότητες δεν περιορίζονται στην προσπάθεια μετάδοσης γνώσης και είναι ευέλικτες, αφού διαφορετικοί μαθητές προσεγγίζουν το ίδιο θέμα με διαφορετικό τρόπο (Δεδούλη, 2002), επομένως  το περιεχόμενο και η διάρκεια τους οφείλουν να αναπροσαρμόζονται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των παιδιών. Αν τα παιδιά χάσουν το ενδιαφέρον τους, ο παιδαγωγός πρέπει να σεβαστεί την υποχώρηση της επιθυμίας τους για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα (Katz& Chard, 1995). Ο παιδαγωγός ακούει τα παιδιά και προτείνει δραστηριότητες, χωρίς να τα ωθεί προς μια «σωστή» πορεία, οπότε ένα projectμπορεί να πάρει οποιαδήποτε κατεύθυνση (Rankin, 1995) ανάλογα με την ποιότητα των «συνεισφορών» των παιδιών και του εκπαιδευτικού-εμψυχωτή. Με την έννοια αυτή η μέθοδος που διδάχτηκε στα μαθήματα-εργαστήρια δεν ήταν η κλασσική μη κατευθυντική μαθητοκεντρική (Lewin, 1959, Rogers, 2006), αλλά η αλληλεπιδραστική/επικοινωνιοκεντρική (Φράγκος, 1983, Χρυσαφίδης, 2002,  Γκότοβος, 1990) και παρεμβαίνουσα μη-κατευθυντική (Lobrot, 1992), (Μπακιρτζής, 2002).  Αυτή η μέθοδος επιτρέπει αφενός να λαμβάνονται υπόψη τα ενδιαφέροντα, οι εμπειρίες και οι ικανότητες των παιδιών και να ενθαρρύνεται η έκφρασή τους στα «βιγκοτσκικής» έμπνευσης προγράμματα προσχολικής αγωγής -έτσι που να καταλήγουν φυσιολογικά να είναι σε μεγάλο βαθμό αναδυόμενα (Moll& Greenberg, 1990, Berk& Winsler, 1995) μέσα σε ένα ανοιχτό και ευέλικτο μαθησιακό περιβάλλον (ΔΕΠΠΣ, 2003), όπου «το εσωτερικό πάθος και ο ενθουσιασμός για τη γνώση οφείλουν να είναι το κίνητρο της μάθησης» (Wangκαι Li, 2010)- αφετέρου διασφαλίζει ότι θα υπάρξει αλληλεπίδραση δασκάλου μαθητή, δεδομένου ότι υπάρχει ισχυρή συνηγορία για τον ενεργό ρόλο του εκπαιδευτικού (HelmandKatz2002), που οφείλει να εκθέτει τα παιδιά σε ερεθίσματα, αφού είναι παράλογο να αποκλειστεί από αυτήν την αλληλεπίδραση το πιο ώριμο άτομο της εκπαιδευτικής ομάδας (Dewey1938/1998), το οποίο είναι ίσως και το ικανότερο να σχεδιάσει το μετασχηματισμό της εμπειρίας προς γνώση (Kolb, 1984). 

 

6. Τι έμαθαν και πως  αξιολόγησαν την εμπειρία της βιωματικής εκπαίδευσης

Οι φοιτήτριες περιγράφοντας τα συναισθήματά τους από την εμπειρία των μαθημάτων-εργαστηρίων, σκεπτόμενες πάνω στην εμπειρία αυτή, οικοδομώντας τις σχετικές «μικρές» προσωπικές τους θεωρίες και εφαρμόζοντάς τις, θυμίζουν τον κύκλο της βιωματικής μάθησης (Kolb, 1984, Kolbκαι Kolb, 2005 αναφέρεται από Eyyam, Menevisκαι Dogruer, 2012). Στο πρώτο στάδιο του κύκλου αυτού (συγκεκριμένη εμπειρία) ανταποκρίνονται στην εμπειρία τους και μαθαίνουν συνειδητοποιώντας τα συναισθήματά τους (Φ8 του κεφαλαίου 6 και παραθέματα Φ 5, Φ10 και Φ7 στο κεφάλαιο 3α για τη βίωση συναισθημάτων), παρά συζητούν προβλήματα με συστηματικό τρόπο. Στο δεύτερο στάδιο (στοχαστική παρατήρηση) οι φοιτήτριες μαθαίνουν βλέποντας, ακούγοντας, παρατηρώντας και σχολιάζοντας (Φ6 και Φ5 του κεφαλαίου 2α, Φ6, Φ3 και Φ2 του κεφαλαίου 4α και όλα τα παραθέματα του 4β). Στο τρίτο στάδιο (αφηρημένη εννοιολόγηση-abstractconceptualization) η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα από το σχηματισμό λογικών σχημάτων και την οικοδόμηση θεωριών (Φ10, Φ6, Φ7, Φ8 του κεφαλαίου 6). Στο τέταρτο στάδιο (ενεργός πειραματισμός) η μάθηση γίνεται μέσω της εφαρμογής των προηγούμενων θεωριών στην πράξη (Φ6, Φ9 του κεφαλαίου 6, όλα τα παραθέματα του κεφαλαίου 5 και τα παραθέματα των 1β, 2β, 3β, 4γ).

Στη συνέχεια αξιολογούν θετικά την εμπειρία που αποκόμισαν από την συμμετοχή τους στο ερευνητικό πρόγραμμα εφαρμογής της βιωματικής, την οποία αντιλαμβάνονται κυρίως ως αυτοανακάλυψη και συνάντησημε τους άλλους, αλλά και ως ενεργή συμμετοχή μέσα από ισότιμες σχέσεις επικοινωνίας. Θεωρούν ότι τα μαθήματα-εργαστήρια παρήγαγαν μια νέα στάση ζωής και ότι προκάλεσαν προσωπικές και επαγγελματικές αλλαγές σε συναισθηματικό, γνωστικό, κοινωνικό, επικοινωνιακό επίπεδο. Τέλος, φαίνεται να έχουν συνειδητοποιήσει μέσα από την επεξεργασία της εμπειρίας τους τις διαφορές ανάμεσα στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και σε αυτόν που βασίζεται στη βιωματική προσέγγιση (ομάδα, επικοινωνία, συνεργασία, ελευθερία). Επιχειρούν μάλιστα σύγκριση με την πρακτική άσκηση προηγούμενων ετών διαπιστώνοντας ότι στη πρακτική τους που σχεδιάστηκε και εκτελέστηκε σύμφωνα με τις αρχές και τις μεθόδους της βιωματικής εκπαίδευσης ήταν«παρούσες» και διαθέσιμες για τα παιδιά, έδιναν χρόνο και τα «άκουγαν».

…«βιωματική σημαίνει συναίσθημα, ενεργή συμμετοχή, ξεδίπλωμα του εαυτού, ομαδικότητα, συνεργασία, ισοτιμία»(Φ 10)

…«έμαθα να δίνω σημασία σε αυτά που λένε τα παιδιά…το ακούω-προτείνω-συνοδεύω εμπερικλείει τη φιλοσοφία της βιωματικής» (Φ 7)

…«ο εκπαιδευτικός πρέπει να ακούει τους μαθητές και να βαδίζει βάσει τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα βιώματά τους» (Φ 8)

…«έμαθα πόσο σημαντική είναι η επικοινωνία, η συνεργασία, η ομάδα και πόσα μαθαίνεις, όταν τα βιώνεις» (Φ 7)

…«η εμπειρία από τον κύκλο των βιωματικών συναντήσεων με όπλισε με μια στάση ζωής…με βοήθησε να συναντηθώ με τους άλλους, να ανακαλύψω τον εαυτό μου. Αυτή τη φιλοσοφία νιώθω ότι την μετέφερα στη τάξη…τόσο εγώ όσο και τα παιδιά μοιραστήκαμε εμπειρίες, συγκινήσεις» (Φ 6)

…«για κάποια μέλη της ομάδας η επιρροή φαίνεται πως είχε προεκτάσεις στη προσωπική και κοινωνική τους ζωή…το αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι αξιολογείται από την αλλαγή γνωστική, συναισθηματική, κοινωνική που ένιωσε καθένας μας» (Φ 6)

«με όσα έζησα, συνειδητοποίησα πως η βιωματική μπορεί να προσφέρει πολλά…τα παιδιά είναι ικανά να σε οδηγήσουν σε καταστάσεις που τα ενδιαφέρει να ζήσουν» (Φ 9)

…«τα πρώτα χρόνια της πρακτικής δεν με απασχολούσε αν τα παιδιά εξέφρασαν συναισθήματα…ήταν ελάχιστες οι φορές που τα κοιτούσα στα μάτια…αυτή τη φορά ήμουν παρούσα στην τάξη από την αρχή ως το τέλος» (Φ 11)

…συγκρίνοντας τις πρώτες μου πρακτικές με αυτήν μου άρεσε που έδινα χρόνο στα παιδιά, που άκουγα όλες τις ιδέες…» (Φ 1)

 

Συμπεράσματα

Οι φοιτήτριες φαίνεται όχι μόνο να κατανόησαν, αλλά και να βίωσαν μέσα από μαθήματα-εργαστήρια τις βασικές αρχές της βιωματικής εκπαίδευσης, όπως την σύνδεση της μάθησης με τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων και τη ζωή, την εργασία σε ομάδες, τη βίωση συναισθημάτων, την σύσταση παιδαγωγικών σχέσεων και την αναπροσαρμογή του προγράμματος λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των εκπαιδευομένων με αξιοποίηση αναδυόμενων στόχων. Στη συνέχεια τις μεταφέρουν στην πρακτική τους άσκηση (επιβεβαιώνοντας βιβλιογραφικά δεδομένα που αναφέρονται στη μεταφορά των βιωμάτων των εκπαιδευτικών στη καθημερινή τους διδακτική πρακτική- Γεωργόπουλος, Δημητρίου, Μπιρμπίλη, 2008) κι επιχειρούν να τις «διδάξουν» σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Αντιλαμβάνονται τη βιωματική, αφενός ως ένα πλέγμα μαθησιακών διαδικασιών που εισάγουν στον κόσμο της γνώσης έχοντας σημείο αναφοράς τα βιώματα, αφετέρου ως «άνοιγμα» προς τον έξω κόσμο (επικοινωνία) αλλά και προς τα έσω (τον ψυχικό κόσμο των εκπαιδευομένων, τις ανάγκες τους), αξιοποιούν τη δυναμική της τάξης, την ομαδική εργασία, την ανακάλυψη νοήματος, την συναισθηματική έκφραση, τις παιδαγωγικές επικοινωνιακές σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της ομάδας και μετατρέπουν τις προσχολικές τάξεις σε βιωματικά εργαστήρια, όπου τα παιδιά σε μια ατμόσφαιρα ελευθερίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής, εμπλέκονται άμεσα στη διαδικασία της δικής τους μάθησης μέσα από εμπειρίες, που έχουν νόημα γι’ αυτά τα ίδια, απελευθερώνοντας τη δημιουργικότητά τους.

Η ανάλυση του περιεχομένου των αυτοαξιολογικών κειμένων των φοιτητριών υπογραμμίζει την σημασία της μεθοδολογίας της βιωματικής εκπαίδευσης αναφορικά με την ψυχοκοινωνική διεργασία της μάθησης και την πρόκληση αλλαγών, που ανοίγουν νέες προοπτικές στην προσωπική και επαγγελματική τους ζωή. Σημαντική θέση στη μεθοδολογία αυτή κατέχει το συγκινησιακό βίωμα των φοιτητριών και η έκφρασή του. Μπορεί στην αρχή να κινητοποιεί αμυντικούς μηχανισμούς προκαλώντας αισθήματα ανασφάλειας, στη συνέχεια όμως και μέσα από το κλίμα της ομάδας οδηγεί σε συναισθήματα ικανοποίησης (Μπακιρτζής, Γεωργόπουλος, 1998). Με την συμμετοχή τους στα μαθήματα-εργαστήρια οι φοιτήτριες βίωσαν την εμπειρία της επικοινωνίας, της ικανοποίησης των αναγκών τους, της παιδαγωγικής σχέσης τόσο με τους εκπαιδευτές-εμψυχωτές, όσο και με τις συμφοιτήτριες. Αυτό το βίωμα είναι που συγκινεί, κινητοποιεί, αλλάζει, θέτοντας σε λειτουργία τις διεργασίες μάθησης και διαμόρφωσης του ψυχικού κόσμου (Μπακιρτζής, 2004) κι αποτελεί την ατμομηχανή αυτής της εξέλιξης, που ονομάζεται ανάπτυξη (Rogers, 1961, Κοσμόπουλος, 1990).

 

Βιβλιογραφία

Basile, C., White, C.(2000),Environmental literacy: providing an interdisciplinary context for young children, Contemporary Issues in Early Childhood, 1(2),201-8.

Berk, L. & Winsler, A. (1995).Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education. Washington DC:NAEYC.

Blyth, W.A.L. (1984). Development experience and curriculum in primary education. London: GroomHelm.

Γερμανός, Δ. (1999), «Παιδαγωγικός επανασχεδιασμός του σχολικού χώρου: Η άλλη γλώσσα της μεταρρύθμισης». Στο Tσολάκης X. (επιμ.) H εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και οι «γλώσσες» της. Θεσσαλονίκη : Kώδικας, 90-109.

Γεωργόπουλος, Α., Η βιωματική μάθηση (υπό δημοσίευση)

Γεωργόπουλος, Α., Δημητρίου, Α., Μπιρμπίλη, Μ. (2008). Παράμετροι των προσωπικών θεωριών των νηπιαγωγών για την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Θέματα στην Εκπαίδευση, 1 (1), 59-78.

Γκότοβος Α. (1990). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Αθήνα: Gutenberg.

Chard, S. (1999). FromThemestoprojects. EarlyChildhoodresearchandPractice, 1(1).

ΔεδούληΜ., (2002). ΒιωματικήΜάθηση - Δυνατότητες και Αξιοποίησή της στο Πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6 : 145-159.

Dewey, J. (1998/38). Experienceandeducation. Indiana: KappaDeltaPi, W.Lafayette

Eyyam, R., Menevis, I., Dogruer, N (2011) An  Investigation of the Learning Styles of Prospective Educators, The Online Journal Of New Horizons In Education, 1 (3), http://www.tojned.net/pdf/tojnedv01i03-01.pdf (ανακτήθηκε25-1-2012)

Frey, K. (1986). Η μέθοδος project. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Gregory, J. (2002). Principals of experiential education. In J. Jarvis (Ed.), The theory and practice of teaching. London: Kogan Page.

Helm, J. H., Katz, L. (2002), Μέθοδοςproject και προσχολική εκπαίδευση. Μικροί ερευνητές. Αθήνα: Μεταίχμιο

Humphrey, N., Curran, A., Morris, E., Farrell, P.& Woods, K(2007). Emotional intelligence and education. Educational Psychology, 27, 235-254.

Hyan, E. (2005).How is young children’s intellectual culture of perceiving nature different from adults. Environmentaleducationresearch, 11(2), 199-214.

Inceoglu, I., Shukla, N (2011) Student Engagement In The Context Of Work Based Learning As An Unconventional Form Of Higher Education, The Online Journal Of New Horizons In Education, 1 (1)http://www.tojned.net/pdf/tojned-01-03StudentEngagement.pdf (ανακτήθηκε25-1-2012)

Johnson, D. & Johnson, R(1975) Learning Together and Alone: Cooperation, Competition and Individualization, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey

Johnson, D., & Johnson, R. (1992). Positive interdependence: Key to effective cooperation. In R. Hertz-Lazarowitz, & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups: the theoretical anatomy of group learning. Cambridge, UK: Cambridge.

Katz, L., Chard, S. (1995). EngagingChildrensMinds: theProjectApproach. Norwood, N.J.AblexPubl.Co.

Katz, L., Chard, S. (2004). Η µέθοδος project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δηµιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Ατραπός.

Khuri, M., L (2004) Working with emotion in educational intergroup dialogue, International Journal of Intercultural Relations, 28 (6), 595-612. 

Κοσμόπουλος, Α. (1983/90). Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κοlb, D. A. (1984). ExperientialLearning: ExperienceastheSourceofLearningandDevelopment. NewJersey:Prentice-HallEnglewoodCliffs.

Liu, Y., C., Su, P., Y., Chen, C., H., Chiang, H., H., Wang, K., Y., Tzeng, W., C (2011)Facing death, facing self: Nursing students' emotional reactions during an experiential workshop on life-and-death issues, Journal of Clinical Nursing, 20 (5-6), 856-863.

Lewin, K. (1959). Psychologie dynamique.Paris: PUF.

Lobrot., M. (1983). Les forces profondes du moi. Paris: Economica.

Lobrot., M. (1992). Aquoisertl’ école, Paris, ArmandColin.

Μαλικιώση-Λοίζου, Μ. (2008). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση. Από την θεωρία στην πράξη, 12η έκδοση, Αθήνα:  Ελληνικά Γράμματα

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική πλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Oμαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση.Αθήνα: Γρηγόρης.

Μομουλίδου, Σ. (2006). Η Παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική εκπαίδευση: θεωρητικό πλαίσιο και πράξη. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Moll, L. & Greenberg, J. (1990). Creatingzonesofpossibilities: Combiningsocialcontextsforinstruction. ΣτοL.Moll(Ed.), VygotskyandEducation. NewYork:Cambridge UniversityPress.

Μπακιρτζής, Κ. (2002/2004) Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.

Μπακιρτζής, Κ., Γεωργόπουλος, Α. (1998). Βιωματική παιδαγωγική εμπειρία στο μάθημα-εργαστήριο της Ανθρώπινης Οικολογίας-Ερευνητική μελέτη. Στο Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, OMEP, 3: 115-139.

Μπακιρτζής, Κ., Ιππέκη, Β., Γεωργόπουλος, Α. (2011). Η επίδραση της αρχικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας στις πρακτικές τους στην προσχολική εκπαίδευση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 51: 140-158.

Ντολιοπούλου, Ε. (2002).Σύγχρονες Τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω  Γ. Δάρδανος.

Rankin, B. (1995). CurriculumdevelopmentinReggioEmilia: Along-termcurriculumprojectaboutdinosaurs. Ιn C.Edwards, L.Gandini & G.Forman (Eds) The hundred languages of children. Norwood NJ:Ablex Rubl.Co.

Rogers, C. (1957). Personal thoughts on teaching and learning. Merrill-PalmerQuarterly, 3.214-243.

Rogers, C. (2006). Ένας τρόπος να υπάρχουμε, Αθήνα, εκδ. Ερευνητές.

Sylvia, L.,M., Reynolds, J., R.,Huff, N., A., Schollard, R., J (2003)Experience with a non-traditional doctor of pharmacy program based on an integrated, andragogical model, American Journal of Pharmaceutical Education, 67 (1),179-190.  

Τριλιανός, Α. (2002). Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα: 2002.

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. (Trans. M. Cole). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wang, J., Li, Y (2010). Flexible teaching and learning to lifelong education for 21st century undergraduates, 2nd International Conference on Education Technology and Computer, 2, 279-284  

Φράγκος, Χ. (1983). Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.

Χρυσαφίδης Κ. (2000/2002). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία Η Εισαγωγή της μεθόδου Projectστο σχολείο.Αθήνα: Gutenberg.

Χρυσαφίδης, Κ. (2004). Επιστημολογικές αρχές της προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Χρυσαφίδης Κ. (2008). Η βιωματική μάθηση το νέο μοντέλο εκπαίδευσης. ΕλεύθεροΒήμα11.4.2008

 

Abstract

UndergraduatestudentsoftheDepartmentofEarlyChildhoodEducationattheAristotleUniversityofThessaloniki, who were trained in experiential education through experiential workshops, understood its principles, identified them as components of their education in their self-evaluation texts and applied them in their field experience education. The categories that ensued from the analysis of the self-evaluation texts and appeared most frequently are presented in this present article in addition to those that were presented in previous and were related to the workshop trainers actively listening to their students, the role of group trainers who facilitate and accompany knowledge, the participation of learners in the learning process and verbal and non-verbal communication issues between trainers and students. The categories in the present article are related to a) associating knowledge with trainees’ interestsand real life b) group working c) experiencing emotions d) constitution of pedagogical relationships and d)program flexibility based on emerging goals.

 

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΜΠΑΚΙΡΤΖΗΣ

Αναπληρωτής καθηγητής της Δυναμικής των Ομάδων στην Εκπαίδευση του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ.

τηλ.: 2310 995029

email: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

 

ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΙΠΠΕΚΗ

Υποψήφια διδάκτωρ του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ.

τηλ.: 2310 995049

email: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

 

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ ΓΕΩΡΓΟΠΟΥΛΟΣ

Καθηγητής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Παιδαγωγική Σχολή, Α.Π.Θ.

τηλ. : 2310 995019

email: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

 

 

 

 


[1]Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

[2]Για αναλυτική παρουσίαση και σύγκριση των μοντέλων του Dewey, Lewin, Piaget, Kolbβλ. Ζαρίφης (2003).

[3] Σε προηγούμενη έρευνά μας (Μπακιρτζής, Ιππέκη και Γεωργόπουλος 2011) μελετήθηκαν: η ενεργός ακρόαση των εκπαιδευομένων φοιτητριών από τους εκπαιδευτές τους, ο ρόλος των εκπαιδευτών-εμψυχωτών της ομάδας που «διευκολύνουν» και συνοδεύουν προς τη γνώση, η ενεργητική συμμετοχή των διδασκόμενων στη μαθησιακή διαδικασία και η λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων.

 

[4]Η βιωματική προωθεί το άνοιγμα του σχολείου στη ζωή. Εφόσον ο εκπαιδευτικός δεν θεωρείται ως η μοναδική πηγή γνώσης, τα παιδιά μπορούν με τη στήριξη του να την αναζητούν και έξω από το σχολικό περιβάλλον και να τη χρησιμοποιούν για την ικανοποίηση των μαθησιακών αναγκών τους (Μομουλίδου, 2006).

[5]Η γνώση που προσφέρεται είναι άσχετη με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των παιδιών, εκτός τόπου και χρόνου (Χρυσαφίδης, 2004). Και ο Κοσμόπουλος (1995) χρησιμοποιεί τον όρο «άσχετο» και καταγγέλλει την έλλειψη σχέσης ανάμεσα στα εκπαιδευόμενα άτομα και στα διδακτικά αγαθά.

[6]Για ολοκληρωμένη επιχειρηματολογία δες Rogers1957.

 

[7]Στη συνεργατική τάξη οι μαθητές συνεργάζονται με σκοπό να ολοκληρώσουν μια εργασία και κατά τη διάρκεια της συνεργασίας έχουν την ευκαιρία να ανταλλάξουν απόψεις, να αναπτύξουν τις ιδέες τους, να υποστηρίξουν τις προτάσεις τους και να συμμετάσχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. Περισσότερα για την ομαδοσυνεργατική δες στο Ματσαγγούρας (2002) και (2004).

[8]Η εργασία σε ομάδες πιθανόν είναι  κατάλληλος χώρος και για τα αδύναμα παιδιά (Johnson etal., 1981 αναφέρεται στο Γεωργόπουλος, υπό δημοσίευση).

[9]Οι μέθοδοι της συνεργατικής μάθησης θεωρούνται κατάλληλες να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν τα πολλαπλά είδη νοημοσύνης και την προσωπικότητά τους ως σύνολο διαμορφώνοντας ένα παιδαγωγικό περιβάλλον, όπου αισθάνονται αποδοχή κι ενθαρρύνονται να αναπτύξουν κριτική σκέψη (Τριλιανός, 2002)